Séquence didactique 2 : Le genre épistolaire.

Dans le cadre de l’étude du genre épistolaire , vous analyserez les documents ci-joints en faisant ressortir la diversité des approches et des projets des auteurs. Vous en proposerez une exploitation didactique sous la forme d’une séquence comportant obligatoirement une séance d’étude de la langue.

Vous pourrez recourir, pour enrichir votre proposition, à des textes ou à des documents complémentaires.

Corpus 

Molière, Second placet présenté au roi sur la comédie du Tartuffe, 1667.

Madame de Sévigné, Correspondance, Lettre du 26 avril 1671.

Montesquieu, Lettres persanes, 1721.

Voltaire, Correspondance générale, Lettre du 18 décembre 1752.

Rousseau, Julie ou La nouvelle Héloïse, 1761.

Vermeer de Delft, La lettre d’amour, Amsterdam, Rijksmuseum, 1670.

 

Le genre épistolaire est un genre ancien, qui apparaît dès l’Antiquité. Les correspondances de Sénèque ou de Pline le jeune, par exemple, ont longtemps servis de modèles. La lettre peut être du ressort de l’intime, destinée ou non à la publication, mais elle peut être aussi artifice littéraire comme dans le cas du roman épistolaire : elle est ainsi à la croisée du genre social et du genre littéraire.

Le corpus proposé se compose de six documents qui sont liés d’une part, du fait d’une cohérence générique puisqu’ils renvoient tous au genre épistolaire dont l’étude est conseillée en classe de quatrième et, d’autre part, du fait d’une cohérence thématique puisqu’ils laissent transparaître (les textes du moins) une critique sociale. En outre, les documents couvrent une diachronie assez resserrée. Le XVIIe siècle est représenté par le second placet présenté au roi sur la comédie Tartuffe, de 1667, et la Lettre du 26 avril 1671, extraite de la Correspondance de Madame de Sévigné. Une reproduction du peintre flamand Vermeer de Delft, La lettre d’amour, de 1670, vient enrichir le corpus. Quant au XVIIIe siècle, viennent l’illustrer un extrait des Lettres persanes, de Montesquieu, de 1721, un extrait de la Correspondance générale de Voltaire, plus précisément la Lettre du 18 décembre 1752, ainsi qu’un passage du roman épistolaire de Jean-Jacques Rousseau, Julie ou La Nouvelle Héloïse, de 1761.

A partir de ce corpus, nous envisagerons en quoi le genre épistolaire est un espace polyphonique qui offre au lecteur l’écho d’une parole sociale à laquelle vient se mêler la parole de l’énonciateur (et donc, si tel est le cas, de l’auteur), laissant chaque fois la prédominance, même implicite, de la seconde sur la première.

Etant donné que la lettre non seulement relate un fait mais laisse apparaître le positionnement de l’énonciateur par rapport à ce fait, le professeur a pour projet pédagogique de définir avec ses élèves (et ce par le biais de l’étude de la modalisation), l’inscription de l’avis critique au niveau textuel et le repérage de l’implicite. Afin d’avoir une meilleure emprise sur les textes, le professeur fait donc le choix d’une séquence à dominante langue.

Cette séquence trouve sa place plutôt en fin d’année puisqu’elle sera l’occasion d’approfondir des notions de langue d’ores et déjà appréhendées durant l’année. Elle suit une séquence consacrée au théâtre, les élèves auront pu ainsi étudier le phénomène de la double énonciation qui concerne également le genre épistolaire, L’Avare de Molière étant conseillée par les documents d’accompagnements en classe de quatrième. En outre, une séquence sur un texte narratif de critique sociale, comme Micromégas ou Candide de Voltaire, viendra terminer la deuxième année du cycle central, offrant ainsi aux élèves entrant en troisième un aperçu de différents types de textes au service de l’argumentation, laquelle occupera largement la dernière année de collège.

Les pré-requis concernant les connaissances des élèves seront qu’ils soient capables de distinguer les différents types de séquences au sens de J-M. Adam (la séquence dialogale, narrative, descriptive, explicative, etc.). Les élèves auront donc déjà travaillé, lors d’une séquence antérieure, l’opposition entre énoncé coupé de la situation d’énonciation et énoncé ancré. La notion de double énonciation, nous l’avons dit, sera ici approfondie et la connaissance de la valeur des temps sera réactivée.

Cette séquence, consacrée à l’étude du genre épistolaire, se déroulera sur sept séances. La première s’appuiera sur le document iconographique, le tableau de J.Vermeer, pour poser la problématique et l’appartenance au domaine de l’intime. La deuxième séance proposera d’étudier les caractéristiques de la lettre et « l’intrusion du monde » par le biais de l’énonciation historique. Lors d’une troisième séance, le texte de Voltaire et celui de Molière feront l’objet d’une comparaison puisque ces deux auteurs y expriment le rapport à leur monarque-protecteur et nous pourrons y observer le positionnement de chacun. C’est ici que viendra se placer la séance plus particulièrement consacrée à la langue et à l’utilisation des discours rapportés. L’étude prendra appui sur le texte de Madame de Sévigné et fera référence également à celui de Voltaire. La cinquième séance, quant à elle, s’intéressera à l’extrait du roman épistolaire de Montesquieu pour lequel on s’attachera à déceler la polyphonie et l’ironie de l’auteur. Les deux dernières séances donneront lieu à une évaluation sommative et à sa correction, le professeur proposera un questionnement du texte de Rousseau qui devra reprendre les notions abordées tout au long de la séquence.

Lors de la première séance, le professeur pose la problématique de la séquence, ou tout du moins l’amorce, en proposant aux élèves le tableau de Vermeer de Delft, La lettre d’amour. Déjà habitués à l’analyse de l’image, les élèves sont amenés à étudier la composition du tableau. L’objet central est sans aucun doute la lettre. L’objet se trouve également dans la partie éclairée du tableau qui s’oppose à la partie sombre qui encadre la première. Le professeur fait relever aux élèves le jeu des oppositions : ombre/lumière, désordre vs éléments de forme rectangulaire qui rappellent la lettre (les tableaux, le damier du sol, par exemple). Où nous situons-nous en tant que spectateur, observateur ? Nous avons l’impression d’être caché dans le débarras et d’assister à une scène de l’intimité. Dans quel milieu sommes-nous ? Les élèves relèveront sans problème le luxe des étoffes, les perles et la fourrure qui ornent la femme, et ils concluront que le milieu est celui de la bourgeoisie ou de l’aristocratie, la femme assise, la dame s’opposant à la servante.

Avec ce tableau, nous avons donc le point de vue d’un observateur secret qui saisit une scène d’intimité. La lettre comme objet familier, intime, ayant pour but d’affiner un amour ou de le déclarer, est certainement connue des élèves. Il convient dès lors de leur montrer d’autres visées, d’autres fonctions que celle de la relation intime.

La lettre faisait partie du quotidien de Madame de Sévigné, il faut le rappeler aux élèves. La correspondance avec sa fille a donné lieu a bien des épanchements. Et pourtant ce n’est pas sous cet angle que nous aborderons cette femme de lettres du XVIIe siècle. Avec ce premier texte, le professeur et ses élèves définissent les caractères formels de la lettre qui rappelle la situation d’énonciation particulière : le destinataire, la destination, les coordonnées du moment de l’écriture (le « moi, ici, maintenant » du scripteur). L’observation de la typographie conduit les élèves à distinguer rapidement deux temporalités : celle du moment de l’écriture (le dimanche), et celle de l’histoire racontée (le jeudi). Cette deuxième partie est encadrée par le « Voici l’affaire en détails » du premier paragraphe et le « Voilà ce que Moreuil m’a dit » du dernier. Le but apparent est bien ici de relater un événement qui a pour milieu la Cour, la lettre se fait alors l’écho d’un monde. Mais quelle est la position du scripteur par rapport à ce qu’il raconte ? Les élèves auront à observer l’utilisation des temps, notamment du présent. Le présent d’énonciation d’une phrase comme « Il est dimanche » diffère de celui utilisé dans la partie d’énoncé coupée de la situation d’énonciation : le présent de narration qui semble précipiter l’action (« On heurte, on enfonce la porte, on le trouve noyé… »). Il y aurait beaucoup à dire également du rythme de la phrase qui précipite l’action et souligne d’autant plus la réaction inappropriée de Monsieur le Duc : « Monsieur le Duc pleura ; c’était sur Vatel que roulait tout son voyage de Bourgogne ». Et la vie reprend : « On dîna très bien, on fit collation… ». Le professeur fait également remarquer aux élèves l’emploi du pronom « on » qui désigne massivement, à l’opposé du « nous ». C’est la Cour ici qui reprend le dessus sur le destin particulier d’un individu : « Tout était enchanté ». Voilà ce que réclame la vie à la Cour : l’enchantement. Cette façon de présenter l’événement doit montrer aux élèves l’écart que prend Madame de Sévigné avec la Cour, la volonté d’alerter sa fille sur le caractère bien superficiel de cette Cour.

Lors d’une troisième séance, le professeur mène avec ses élèves une étude comparée des textes de Molière et Voltaire. Madame de Sévigné est une femme de lettres étroitement liée à la Cour. Il est bon de contextualiser avec les élèves la position de Molière en tant que protégé du roi et d’expliquer celle de Voltaire, éclairée par le paratexte. C’est l’occasion de faire quelques rappels en histoire littéraire et d’expliquer le phénomène de la censure. Dans les deux cas, nous avons affaire à une correspondance réelle. Comment s’exprime chez Molière sa dépendance au monarque ? Son plaidoyer auprès du roi n’a d’autre but que de s’attirer ses bonnes grâces. Il est donc dans une entreprise de persuasion, une entreprise de séduction. C’est un être faible qui s’adresse à un puissant. Molière s’excuse d’emblée de cette audace : « Une chose bien téméraire à moi ». Les élèves auront remarqué, dans ce rapport au pouvoir, que Molière occupe la place du dominé et qu’il s’adresse au roi en des termes élogieux. Le registre est en effet laudatif par les expressions : « Grand monarque », « Glorieuses conquêtes », par les trois périphrases qui le désignent : « Le juste dispensateur des ordres absolus »… Molière flatte pour se mettre à l’abri. Mais l’auteur rappelle l’attaque des imposteurs qui ne souffrent pas d’être mis en scène. La modalisation s’affiche ici par le biais de l’usage de l’hyperbole et des adverbes d’intensité qui expriment l’indignation de Molière. Qu’en est-il de la position de Voltaire par rapport au monarque ? Et bien, elle est tout autre puisque l’auteur exprime là sa désillusion, son ressentiment envers Frédéric II, il écrit à la personne qui reste sa seule « consolation », celle-là même dont on entend la voix, l’ancienne prédiction, à savoir que le roi de Prusse ferait « mourir de chagrin » Voltaire. Ce dernier reconnaît la puissance des monarques dans le monde terrestre, auprès des mortels mais, au terme de son existence, il s’apprête à aborder un monde où « les rois n’auront pas grand crédit ». La critique acerbe de Voltaire intervient avec l’élaboration du « petit dictionnaire à l’usage des rois ». Il se fait ici moralisateur et se propose de traduire le monde de la Cour, qui a ses codes et son propre langage. Faute de l’avoir compris, on y est étranger. L’usage autonymique ici serait expliqué aux élèves dans l’optique de cette traduction étonnante et nous conduit tout naturellement vers la séance de langue, la quatrième.

Le langage est stratégie de pouvoir, l’étude des paroles rapportées doit amener les élèves à le comprendre. Le discours direct permet la fidélité par rapport à l’énoncé initial, il n’existe aucun recalcul des marques énonciatives (les pronoms, les temps). La ponctuation démarque nettement l’énonciation initiale. Le discours direct laisse peu de place à l’intervention du deuxième locuteur, si ce n’est par la sélection des propos qu’il a établie. De nombreux exemples peuvent être relevés dans le texte de Madame de Sévigné, dans la première partie du récit (« Il dit à Gourville :‘…’ , il lui dit : ‘ …’ »). Le choix du verbe introducteur laisse apparaître la neutralité (utilisation du verbe « dire »). En revanche, le discours indirect laisse une plus grande part à l’évaluation, l’interprétation du locuteur tandis que le discours indirect libre mêle les voix. Dans la phrase « Monsieur le Duc pleura ; c’était sur Vatel que roulait tout son voyage » ou encore « Il jura qu’il ne souffrirait plus que Monsieur le Prince en usât ainsi. Mais c’était trop tard pour le pauvre Vatel » : qui prend en charge les paroles ? A-t-on un décrochage énonciatif ? Est-on dans le discours indirect libre ? Ce dernier type de paroles rapportées fera l’objet d’une étude plus approfondie en classe de troisième. Mais d’ores et déjà, les élèves auront compris qu’il permet la polyphonie. Concernant le texte de Voltaire, les élèves pourront s’étonner de l’absence de guillemets alors que les paroles sont celles de la Cour. Mais le professeur attire l’attention sur l’usage de l’italique sans évoquer davantage ces îlots textuels qui brouillent les définitions mêmes des différents discours.

La cinquième séance nous fait entrer dans le roman épistolaire par le biais des Lettres persanes de Montesquieu. Le problème de la censure ayant déjà été évoqué, nous observons ici la stratégie adoptée par l’auteur. L’énonciation est un phénomène complexe avec ce texte : un naïf persan raconte à un autre persan (nous laissons de côté ici les lettres du sérail qui orienteraient la lecture différemment), c’est une première voix qui peut laisser entendre aussi la vox populi, ce qui se dit en France sur la religion, le monarque, etc. Mais par l’intermédiaire de Ricca, c’est la voix de Montesquieu qui se fait entendre et cette voix est ironique. L’hyperbole est utilisée ici pour exprimer la puissance du monarque (« le plus puissant », avec la répétition de « plus de » qui souligne l’ampleur du phénomène). L’ironie réside dans le lexique même, le « grand magicien ». La fausse logique, les enchaînements simplistes, participent aussi à cette distanciation ironique : « s’il a une guerre difficile à soutenir, et qu’il n’ait point d’argent, il n’a qu’à leur mettre dans la tête un morceau de papier… et ils en sont aussitôt convaincus ». La restriction « ne que » est ici saisissante. Mais il semble tout de même ici que le professeur soit obligé d’en faire appel à une compétence qu’il faut orienter chez les élèves, celle de déceler l’ironie. Les élèves, si on ne leur fournit aucune information sur les valeurs défendues par Montesquieu, auront bien du mal à ne pas voir ici une moquerie de l’auteur vis-à-vis de son personnage. D’où la nécessité de la contextualisation.

Les deux dernières séances seront consacrées à l’évaluation et à la correction de cette évaluation. Celle-ci aura comme support un extrait de roman épistolaire (que les élèves viennent de découvrir) Julie ou la nouvelle Héloïse de Rousseau. Le questionnement porte sur le repérage des caractéristiques d’un énoncé ancré dans une situation d’énonciation (l’utilisation du « vous » pour désigner l’interlocuteur, le pastiche du questionnement, les questions oratoires). Une question  portera sur l’étude du vocabulaire : dépréciatif ou mélioratif (la correction définira l’utilisation du vocabulaire axiologique dans la critique). Avec ce texte, les élèves seront amenés à étudier l’utilisation du pronom « on » qui ne permet pas forcément d’inclure le locuteur (contrairement au « nous »), ce qui permet de déceler ici la distanciation ironique. De la même façon, les valeurs du présent seront réactivées : s’agit-il d’un présent d’énonciation, de vérité générale ou d’habitude (qui exprime ici le rituel) ? « Il y a ainsi un petit nombre d’hommes et de femmes qui pensent pour tous les autres, et pour lesquels tous les autres parlent et agissent ». Les élèves retrouveront ici le texte explicatif mais mis au service de l’argumentation.

         Cette séquence sur le genre épistolaire présente l’avantage d’être à la croisée de ce que les élèves connaissent, la lettre intime, comme genre social, et du littéraire dont ils doivent découvrir les enjeux. De nombreux prolongements sont possibles. La lecture du roman épistolaire de K.Kressmann Taylor Inconnu à cette adresse, pourrait parfaitement illustrer cette séquence puisqu’on peut y voir tout un jeu sur l’implicite et que cette œuvre permet d’embrayer sur la thématique de la guerre et la montée du nazisme, dont se préoccupent les professeurs d’histoire et de lettres de la classe de troisième. Certains élèves seront amenés à étudier l’épistolaire dans les années postérieures, plus précisément en classe de première (enseignement obligatoire pour les séries L, ES, et S). Le professeur pourrait également faire travailler les élèves en collaboration avec les organisateurs du festival de la correspondance de Grignan qui proposent des ateliers d’écriture sur place ou par la biais d’internet.

         L’étude de la lettre aura en tout cas permis de montrer aux élèves l’écrivain dans ce qu’il a été (ce qu’il est ?) un œil critique de son temps, utilisant sa seule plume comme moyen de lutter. Mais cette séquence aura également eu le mérite de placer l’élève dans un rôle de lecteur actif, obligé, s’il veut avoir accès à la pensée d’un autre, d’apporter sa participation à la construction du sens, le sel ironique.

 

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