L’éducation négative est le principe pédagogique révolutionnaire de l’Émile. Préférant être un auteur à paradoxes plutôt qu’à préjugés, Rousseau met en avant un concept qui semble être à première vue celui d’une anti- éducation ou d’une contre-formation. La définition est donnée au livre II : « La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur » (p. 180-181).
En un sens premier, il s’agit de laisser agir la nature et de ne rien faire, afin d’éviter de contrarier ses « premiers mouvements ». L’éducation négative est justifiée en son principe par la thèse de la bonté naturelle (I, 178) 3. Contre tout constructivisme éducatif, l’enjeu est de suivre la nature, car la règle convenable à l’enfant lui est immanente : les dispositions sont par nature sans abus, les facultés proportionnées, leur développement ordonné, les besoins limités. Aussi la tâche du gouverneur consiste-elle, au moins dans l’enfance, à se contenter de « faire au dehors ce que [la nature] fait au dedans » (I, p. 76). Puisque l’activité naturelle des membres de l’enfant pourvoit à leur renforcement, la « méthode inactive » (II, p. 230) consiste à la favoriser. L’enfant acquérant la notion d’espace par le mouvement, le gouverneur doit veiller à cette liberté. L’éducation négative est une méthode protectrice des dispositions naturelles : « en naissant l’enfant est déjà disciple, non du gouverneur, mais de la nature. Le gouverneur ne fait qu’étudier sous ce premier maître et empêcher que ses soins ne soient contrariés » (I, p. 110).
Pour que l’enfant soit le disciple de la nature, le maître doit en connaître « la marche ». L’éducation négative est loin d’être une absence de méthode ou un appel à la passivité. Le rôle du gouverneur est paradoxalement exorbitant : il doit « empêcher que rien ne soit fait » (I, p. 63). L’éducation naturelle rend nécessaire l’éducation négative qui protège de tout rapport social corrupteur, empêche que rien de nocif ne soit fait par la faute des autres, et évite toute forme de corruption sociale. Cela suppose-t-il un isolement de l’enfant ? Rousseau n’entend pas priver Émile de tout contact ou le transporter sur une « île déserte » (II, p. 183) 4. Il faut cependant que le gouverneur sélectionne adéquatement l’ensemble des objets qui lui sont présentés, ce qui justifie de l’élever à la campagne plutôt qu’à la ville (II,p. 185). Plus encore, tout l’entourage doit être maîtrisé de façon à ce que personne ne se rende coupable d’introduire des préjugés ou de vicier sa volonté. Le moyen pour le gouverneur de neutraliser les effets nocifs du système social est d’acquérir de l’autorité sur toutes les personnes en relation avec l’enfant. Si cette autorité, qui n’est pas exempte de paternalisme, est fondée sur « l’estime de la vertu », alors l’entourage suivra les recommandations du gouverneur (II, p. 184).
L’enfant doit être protégé de tout rapport de commandement et d’obéissance, non seulement avec les personnes qui l’entourent, mais avec le gouverneur lui-même : il ne doit sentir de « résistance que dans les choses et jamais dans les volontés » (I, p. 124). Il en va de sa moralité. Sa raison n’ayant pas atteint sa maturité, il est encore incapable de comprendre le bien- fondé des devoirs que l’on pourrait lui donner. L’enfant ressent la volonté d’autrui peser sur lui comme une contrainte arbitraire dont il cherche au plus vite à se libérer. Le gouverneur ne doit donc rien lui prescrire, car ses commandements auraient pour seule conséquence de rendre les devoirs « non seulement haïssables, mais impraticables » pour l’enfant (II, p. 200). L’exemple de la promesse est particulièrement frappant : exiger que l’enfant promette et soit fidèle à sa promesse, c’est lui demander une chose impossible car son esprit est encore borné par l’intérêt immédiat et présent. L’enfant trahira inexorablement sa promesse. Plus grave encore, il commencera à concevoir des moyens de la trahir sans se faire punir, et c’est ainsi que le vice s’introduit en lui par la faute d’éducateurs incapables de se mettre à la place de l’enfant. Paradoxalement, « la loi de l’obéissance […] produit la nécessité de mentir » (II, p. 198). L’éducation négative est la négation de l’« autorité toujours enseignante » (II, p. 232) désireuse d’imposer des leçons et de faire entendre raison à l’enfant. Contre Locke qui conseille de raisonner avec les enfants (II, p. 173), le gouverneur rousseauiste renonce à occuper la place de maître. L’hétéronomie, loin de préparer l’autonomie de l’élève, conduirait celui-ci à l’habitude fâcheuse de faire reposer son jugement sur celui du gouverneur. Au contraire, Émile s’exerce « à se suffire à lui-même » et « prend ses leçons de la nature et non pas des hommes » (II, p. 233-234). L’enfance est donc le temps paradoxal de l’absence de tout rapport d’autorité aux yeux de l’enfant. Il faut ne « rien exiger des enfants par obéissance », ne « rien apprendre dont ils ne sentent l’avantage actuel et présent, soit d’agrément, soit d’utilité » (II, p. 228).
Les enfants doivent se croire pleinement libres. Mais il s’agit pourtant de les conduire : il y a « bien de la différence entre leur obéir et ne pas les contrarier » (I, p. 124). Le gouvernement de l’enfant s’obtient par des leçons de choses et des exercices pratiques (I, p. 65) qui ont toujours l’apparence de jeux suscitant l’intérêt de l’enfant afin qu’il incorpore pour ainsi dire le savoir, plutôt que de le ressentir comme une connaissance abstraite et hétéronome qui n’aurait aucun sens pour lui. Ses facultés sensibles sont instruites par la variété des situations qui l’impliquent. Le développement des facultés, la sédimentation des âges et leur irréversibilité prescrivent la nature, l’ordre et la progression des apprentissages. La mémoire et l’imagination étant d’abord inactives, l’esprit de l’enfant est accaparé par de pures sensations affectives. Il apprend peu à peu à rapporter les sensations aux objets qui les causent. Le gouverneur « ne doit point donner de préceptes, il doit les faire trouver » (I, p. 88). Dans l’enfance, ces préceptes sont tout entier en actes, dans l’épreuve sensible des rapports nécessaires entre les choses : les leçons doivent être « plus en actions qu’en discours » (II, p. 194). Tout apprentissage doit être ludique, « toute l’enfance n’étant ou ne devant être que jeux et folâtres amusements » (II, p. 306). Pour que ces jeux ne semblent pas arbitraires, ils doivent être motivés par l’intérêt puéril. « […] les mener par leur bouche » (II, p. 305) préserve de les mener par l’amour-propre dont l’enfant devrait être exempt. La gourmandise est sans abus tant que le goût de l’enfant n’a pas été corrompu : il est naturellement limité par ses besoins.
« L’intérêt présent, voilà le grand mobile, le seul qui mène sûrement et loin » (II, p. 228).
L’éducation négative est également dilatoire. Rousseau l’énonce de façon pour le moins paradoxale : « la plus utile règle de toute l’éducation », « [c]e n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre » (II, p. 180). Aux yeux des éducateurs ordinaires, le gouverneur d’Émile perdra son temps car il retardera toute instruction. En réalité, il donne du temps à la formation des organes et de la raison. Plutôt que de nier le temps nécessaire à la genèse des facultés, le gouverneur laisse à Émile le temps de sentir, de se mouvoir, de prendre conscience de lui-même, puis de faire usage de chacun de ses sens, de tâtonner, marcher, arpenter, mesurer, peindre.
Le temps laissé à Émile n’est pas du temps perdu mais du temps gagné, en un double sens. Émile acquiert la maîtrise la plus essentielle qui soit, celle de son propre corps et des instruments de connaissance qui lui sont inhérents. Ce temps lui donne une conscience adéquate de ses rapports sensibles et de sa place dans l’ordre matériel des choses. Ses lumières ne tiennent pas à l’accumulation de savoirs mais à la capacité de bien juger et de s’approprier ce qu’il sait. L’enfant à qui l’on a laissé le temps de mûrir sera alors l’élève le plus enclin à s’instruire et d’autant plus docile qu’il ne se sentira pas contraint de l’être :
[…] si vous pouviez amener votre élève sain et robuste à l’âge de douze ans, sans qu’il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s’ouvriraient à la raison ; sans préjugés, sans habitudes, il n’aurait rien en lui qui pût contrarier l’effet de vos soins. (II, p. 181)
En outre, ce temps est gagné sur la perversion induite par des instructions précoces. La précocité n’est pas seulement une mauvaise chronologie des apprentissages, elle produit une corruption irréversible. En apprenant à l’enfant ce qu’il n’est pas en âge de comprendre, on n’introduit pas seulement des erreurs que l’on pourrait ensuite corriger, mais on le conduit à faire un usage vicié du savoir : « À chaque instruction précoce qu’on veut faire entrer dans leur tête, on plante un vice au fond de leur cœur » (II, p. 177). Le vice naît du décalage entre ce que l’on enseigne à l’enfant et la conscience qu’il a de lui-même et de son intérêt. L’enfant centré sur son intérêt présent et sensible n’est pas en mesure, par exemple, de concevoir la réciprocité des obligations morales. Certaines notions morales peuvent lui être enseignées mais il faut le faire par l’intermédiaire d’une leçon concrète et non par des leçons de morale : l’épisode du jardinage en fournit un exemple (II, p. 191- 194). De plus, tout savoir précoce est alors considéré par l’enfant, non pour sa valeur de vérité intrinsèque, mais comme un instrument de pouvoir. Percevant que le maître pédant fait usage du savoir à des fins de domination, l’élève vicié l’envisage comme tel. Mieux vaut viser la justesse du raisonnement que l’érudition. Mieux vaut l’ignorance que la perversion : il vaut mieux que les enfants « soient bons que savants » (II, p. 199).
L’éducation négative a enfin une vertu prophylactique. Non seulement elle protège des effets corrupteurs du système social et des instructions précoces, mais elle rend l’enfant apte à s’en prémunir. En le laissant se forger des ressources propres et une capacité autonome à s’orienter dans le monde et à faire usage des choses, on préserve la bonté naturelle de l’enfant qui se sent en accord avec lui-même et jouissant de ses facultés. Parce que son amour naturel de lui-même ne s’est pas précocement mué en amour-propre, Émile ne conçoit pas son intérêt comme rival de celui des autres et évite tout rapport conflictuel. Il se sent suffisamment fort et indépendant pour ne nourrir aucun désir de domination ni d’appropriation abusive. En ne visant pas l’érudition mais la formation du jugement pratique, le gouverneur est bien plus prévoyant qu’il n’y paraît : il tâche « de lui former un magasin de connaissances qui servent à son éducation pendant sa jeunesse, et à sa conduite dans tous les temps » (II, p. 219). Par les « exercices continuels » physiques et pratiques auxquels le gouverneur conduit Émile « sous la seule direction de la nature », se forme « la seule espèce de raison dont le premier âge soit susceptible et la plus nécessaire à quelque âge que ce soit ». La raison puérile n’est pas une raison infantile, imparfaite et destinée à être corrigée. Au contraire, « l’usage de nos forces, les rapports de nos corps aux corps environnants, l’usage des instruments naturels qui sont à notre portée et qui conviennent à nos organes » (II, p. 244) servent toute la vie.
L’éducation négative est-elle une méthode réservée à l’enfance ? Rousseau semble la circonscrire au premier âge de la vie. Le gouverneur agira par la suite beaucoup plus directement sur son élève, par des conseils et des questions, puis par des discours et des promesses. La naissance du désir sexuel, au livre IV, prescrira de « changer de méthode » avec l’adolescent. Cette restriction temporelle peut cependant être mise en doute. À chaque âge, des maximes appropriées doivent être suivies, et le gouverneur est attentif à la spécificité du temps de l’enfance. Néanmoins, l’éducation négative définie comme méthode protectrice, dilatoire, prophylactique, formatrice des dispositions suivant leur genèse naturelle, et visant toujours la liberté et le bonheur de l’élève, est considérée par Rousseau comme la pédagogie convenable à tous les âges.